مقدمه

اگرچه سازنده گرایی در سالهای اخیر شهرت زیادی کسب

کرده است، اما ایده این نظریه جدید نیست. جنبه هایی از

سازندهگرایی را میتوان در کارهای سقراط، افلاطون و ارسطو

320 ق.م) که در خصوص شکل – یافت (بین سالهای 470

گیری دانش سخن گفتهاند. سنت اگوستین (اواسط 300 م) اظهار

داشته است که انسانها در جستجوی حقیقت، میباید بر تجربه

حسی اعتماد کنند. البته این عقیده باعث رو درویی او با کلیسا شد.

فلاسفه جدیدتری مثل جان لاک (قرون 17 تا 18 م) و کانت

(اواخر قرن 18 تا اوائل قرن 19 م) معتقد بودند که دانش فراسوی

تجربه فرد نمیرود. کانت توضیح داد که تحلیل منطقی ا عمال و

1 - نشانی تماس: بندرعباس، دانشگاه هرمزگان، حوزه معاونت آموزشی

اشیاء منجر به رشد دانش و این دیدگاه میشود که تجربیات افراد،

دانش جدید را تولید میکنند. اگرچه فلسفه اصلی سازنده گرایی، به

طور کلی، به پیاژه نسبت داده شده است، اما هاینریش پستالوزی نیز

یک قرن قبل از او به نتایجی مشابه رسیده بود. پستالوزی بیان نمود

که فرآیند تربیتی باید مبتنی بر رشد طبیعی کودک و تأثیرات حسی

او باشد. نوآوری آموزشی اساسی پستالوزی عبارت بود از اصرار

وی مبنی بر اینکه بچهها به جای لغات، ا زطریق حواس میآموزند.

(rote را یادگیری طوطی وار (mindless) وی یادگیری بدون تفکر

نامید، در حالی که برنامه درسی را باید به تجربیات learning)

کودک در خانه و خانواده ارتباط داد. به هر حال، پیاژه پدر

سازندهگرایی شناخته شده و مبنایی برای سازندهگرایی مدرن فراهم

.( ساخته است (ویلیام و اتکینسون، 2000

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

66

از زمانی که ارنست فون گلاسرزفیلد، در تابستان 1983 ، نظریه

سازندهگرایی افراطی را در یازدهمین کنفرانس بین المللی

روانشناسی آموزش ریاضیات در مونترال ارائه کرد،

سازندهگرایی به عنوان نظریهای بسیار قابل توجه در سطح

بینالمللی شناخته شد (چایدر، 2000 ). وی سازندهگرایی را چنین

شرح میدهد:

نظریهای است در خصوص دانش که در فلسفه، روانشناسی »

بر اساس این دیدگاه، «. ریشه دارد (Cybernetics) و سیبرنتیک

دانش توسط فرد و از طریق تعامل وی با محیط، بنا می شود. به

عبارت دیگر، سازندهگرایی نظریهای است در خصوص اینکه

چگونه یادگیرنده به نحوی بیهمتا دانش را از تجربه بنا میکند

(فون گلاسرزفیلد، 1987 ). سازندهگرایی از نظر فلسفی در نقطه

مقابل رفتارگرایی و شناختگرایی، که هر دو دارای زیر بناهای

فلسفی رئالیستی هستند، قرار دارد. رئالیستها معتقدند که واقعیت

خارج از ذهن وجود حقیقی دارد و هدف آموزش، انتقال ساختار

.( این واقعیت به ذهن شاگرد است (داک ورث، 1987

در سا لهای اخیر تعدادی از شناخت گرایان این پیش فرض را

به چالش کشیدهاند و با اتخاذ رویکردی کاملاً ایده آلیستی دانش

را تابعی از چگونگی ساختن معنا از تجارب فرد معنا کردهاند (فرد

دانش، 1380 ). روان شناسان و مربیان به تدریج به دیدگاه جدیدی

از یادگیری روی میآورند که با نظریههای تحویل گرایانه

ما در میان یک »: گذشته متفاوت است. رسنیک میگوید

همگرایی و تضارب نظریههای روان شناختی هستیم. امروزه

علومشناختی به طور کلی در این فرضیه که دانش توسط

.( رسنیک، 1987 ) « یادگیرندگان ساخته میشوند سهیم هستند

سازندهگرایی در تعلیم و تربیت بدین معنی است که مربیان به

یک شیوه کل گرایانه تفکر در خصوص یادگیری اعتقاد پیدا

خواهند نمود که امری کاملاً متفاوت با روش تدریس مستقیم

است. این دیدگاه بسیار تحت تأثیر معرفت شناختی پیاژه است.

افراد بسیاری نیز به نوشتههای ویگوتسکی اهمیت میدهند. این

نظریه همچنین از دیدگاههای برونر منشأ گرفته است. تأکید پیاژه

بر طبیعت ساختنی فرآیند یادگیری از جمله مهمترین محورهای

مباحث اوست. او معتقد است که فرد بر اساس عمل به شناخت

میرسد، بنابراین فرآیند یادگیری نسبت به موضوع یادگیری،

اهمیت بیشتری دارد. فرد به دنبال تجارب شخصی به شناخت نائل

میشود و در هر مرحله از زندگی این تجارب را معنا میکند. فرد در

فرآیند یادگیری از مراحلی عبور میکند که برای یک نوزاد عبور از

آنها عمدتاً مبتنی بر حواس اصلی اوست. کودک در مرحله حسی –

حرکتی به تدریج و پس از شکل گیری اعمال و تفکرات سازمان

یافتهتر و با روشی پیچیدهتر با جهان مواجه میشود. در این مرحله،

مینامد، افکار (preoperational) که پیاژه آن را پیش عملیاتی

کودک انعطاف بیشتری پیدا میکند و حافظه و تخیل در فرآیند آن

(concrete وارد میشود. در مرحله بعد که عملیات عینی

نامیده میشود، کودک قادر به رفتن به ورای operations)

اطلاعات داده شده میشود ولی همچنان به مثالهای عینی وابسته

که (formal operations) است، و نهایتاً در مرحله عملیات صوری

از نظر پیاژه بالاترین دوره رشد شناختی است، فرد قادر میشود

منطق صوری را در مورد مسائل انتزاعی نیز به کار برد. بنابراین پیاژه

رشد شناخت را گذر مرحله به مرحله از بازتابهای درونی نوزاد به

ظرفیت بزرگسالی برای استدلال منطقی و مجرد میداند. بر اساس

نظریه او، مکانیسم و حالات رشد شناخت، عام و جهانشمول است،

ولی رشد شناخت هر فرد بینظیر و خاص اوست. محیط هر فرد

وضعیت خاصی را بر او تحمیل میکند، بنابراین رشد شناخت هر

فرد محکوم فرآیندهای عام رشد ذهنی و هم نوع تجارب خاص

.( اوست (خرازی، 1375

از سوی دیگر برونر، از حامیان مهم پیاژه، معتقد است که رشد

درک مفهومی و مهارتهای شناختی جزو اهداف مهم تعلیم و

تربیت است. این رشد از نظر او تنها با توجه به سه شیوه تفکر حاصل

و (iconic) تصویری ،(enactive) میشود. حرکتی

این سه شیوه راههای اصلی معنا بخشیدن به .(symbolic) نمادی

تجارب کودک است. در سطح حرکتی، یادگیری از راه دستکاری

مستقیم مواد و اشیاء به دست میآید. در سطح تصویری اشیاء با

تصاویر ذهنی به نمایش در میآیند و یک گام از شیء حقیقی دور

میشوند. در سطح نمادی، به جای اشیاء و تصاویر ذهنی، بر روی

نمادها تفکر انجام میشود. در این سطح زبان به عنوان ابزار مهم

.( تفکر مطرح میشود (گلاور و بروینگ، ترجمه فارسی 1375

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

67

بنابراین میبینیم که مهمترین پیش فرض معرفت شناسانه

سازندهگرایی، که آن را در زمره دیدگاههای فلسفی ایده آلیستی

قرار میدهد، شکل گیری معنا به عنوان تابعی از چگونگی ساختن

.( آن بر اساس تجربه های فرد است (ویلیامز و بادن، 1997

مبانی سازندهگرایی

به عقیده سازندهگرایان، یادگیرندگان واقعیت خویش را

میسازند یا حداقل آنرا مبتنی بر ادراک و تجربیات خود تفسیر

میکنند. بنابراین دانش شخصی تابع تجربیات پیشین، ساختارهای

ذهن و اعتقادات شخصی است که برای تفسیر اشیاء و وقایع مورد

استفاده قرار می گیرد. آنچه یک شخص میداند در ادراک از

تجربیات فیزیکی و اجتماعی که به وسیله ذهن فهمیده میشود

.( ریشه دارد (جوناسون، 1991

اگر هر فرد دیدگاه خودش را درباره واقعیت داشته باشد، ما

چگونه میتوانیم به عنوان افراد یک جامعه با یکدیگر ارتباط

برقرار کنیم و یا همزیستی داشته باشیم؟ جوناسن این موضوع را

تکنولوژی فکر، به سوی ارتباط طراحی یک الگوی » در مقالۀ

شاید شایعترین » : مورد بحث قرار می دهد « طراحی سازندهگرا

استتنباط نادرست از سازندهگرایی این باشد که هر یک از ما یک

واقعیت بی همتا را می سازیم که آن واقعیت فقط ذر ذهن داننده

«. است که این بدون شک به آنارشیسم ذهنی منجر میشود

اگر نظریههای فلسفی و روان شناختی گذشته جستجو شود،

ریشههای سازندهگرایی را در نوشتههای افرادی مانند برونر،

الریک نایسر، کانت، کوهن،دیویی و هابرماس میتوان یافت.

بیشترین تأثیر در کار پیاژه بود که به وسیله فون گلاسرزفیلد تفسیر

و توسعه یافته است.

مفروضات سازندهگرایی

-1 دانش از تجربه ساخته میشود.

-2 یادگیری فرآیند تفسیر شخصی از جهان است.

-3 یادگیری فرآیندی فعال است که با ایجاد معنی مبتنی بر

تجربه توسعه مییابد.

-4 یادگیری باید در محیطی واقعی باشد با آزمودن باید با تکلیف

.( در هم تنیده شود نه اینکه یک فعالیت مجزا باشد (امریل، 1997

سازندهگرایی و طراحی آموزشی

از آنجا که رفتارگرایی و شناخت گرایی ماهیتاً عینیگرا هستند،

انتقال طراحی آموزشی از رفتارگرایی به شناخت گرایی همانند

حرکت از شناخت گرایی به سازندهگرایی مهیّج نمیباشد.

رفتارگرایی و شناخت گرایی از تحلیل تکلیف و خرد کردن

تکالیف به قطعات قابل کنترل، تعیین اهداف و اندازهگیری عملکرد

مبتنی بر هدفهای تعیین شده حمایت میکنند، در حالیکه

رفتارگرایی و سازندهگرایی در دیدگاه نظری با یکدیگر بسیار

متفاوت هستند. شناخت گرایی تشابهاتی با سازندهگرایی دارد؛ یک

مثال از همسازی عبارت است از این حقیقت که هر دو دیدگاه در

تمثیل و مقایسه فرآیندهای ذهن با کامپیوتر سهیم هستند. به این

مدلهای پردازش اطلاعات، مدل کامپیوتر » : جمله پرکینز توجه کنید

«. را برای ذهن به عنوان پردازشگر اطلاعات مطرح نمودهاند

سازندهگرایی اضافه میکند که به این پردازشگر اطلاعات باید به

عنوان بر هم زننده اطلاعات نگاه کرد. مثالهای دیگر از ارتباط بین

نظریه شناختی و سازندهگرایی عبارتاند از: نظریه طرحواره،

پیوندگرایی، ابر رسانه و چند رسانهای.

با وجود این تشابهات بین شناخت گرایی و سازندهگرایی، جنبه

عینیت گرایی شناخت گرایی از استفاده مدلهای رویکرد سیستمی

در طراحی آموزشی حمایت میکند. سازندهگرایی با رویکردهای

سیستمی با طراحی آموزشی سازگار نیست. آنگونه که جوناسون

مساله بغرنجی که سازندهگرایی برای طراحان آموزشی » : میگوید

مطرح کرده این است که هر فرد مسئول ساخت دانش است، لذا این

سؤال مطرح می شود که چگونه طراحان آموزشی مجموعه

جوناسون، ) «؟ مشترکی از پیآمدهای یادگیر ی را تعیین میکنند

.(1997

در مقاله مشابه دیگری جوناسون، فهرستی از دلالتهای

سازندهگرایی برای طراحی آموزشی به شرح ذیل مطرح کرده است:

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

68

• بازنماییهای چندگانه از واقعیت ارائه نمایند. از

سادهسازی مفرط تدریس به وسیله ارائه نمودن پیچیدگی

طبیعی جهان خودداری نمایند.

• تکالیف معتبر ارائه شود.

• اعمال فکری پرورش داده شوند.

• زمینه ساخت دانش وابسته به زمینه و محتوا فراهم گردد.

• از ساخت تعارض دانش از طریق مذاکره اجتماعی - و نه

از طریق رقابت میان یادگیرندگان- برای شناسایی حمایت

شود.

اگرچه ما معتقدیم که سازندهگرایی یک نظریه تجویزی برای

تدریس نیست، اما باید راهنمای صریحی برای پرورش و ایجاد

محیط های یادگیری که یادگیری سازندهگرا را پرورش میدهند،

وجود داشته باشد. جوناسون خاطر نشان میکند که قطعات بین

طراحی آموزشی سازندهگرا و عینیت گرا (رفتاری و شناختی)

عبارت است از اینکه طراحی عینی با پیامدهایی از قبل تعیین شده

در فرآیندهای یادگیری، در حالیکه سازندهگرایی را تقویت و نه

کنترل کند.

پیشرفتهای تکنولوژی سالهای 1980 و 1990 طراحان را

قادر ساخت به رویکردی سازندهگرایانه تر از تدریس روی

آورند. یکی از ابزارهای مفید برای طراحان، اینترنت و ابررسانه

است، زیرا امکان طراحی شاخهای را به جای (hypermedia)

به (hyperlinks) قالب خطی از تدریس میدهد. هایپرلینکس

یادگیرندگان اجازه کنترل میدهد که این امر برای یادگیری

سازندهگرایی حیاتی است، بههرحال این نگرانی وجود دارد که

یادگیرنده تازه کار در دنیای ابر رسانه گم شود. برای اشاره به این

نگرانی، جوناسن و مک آلیس خاطر نشان کردهاند که کسب

دانش اولیه مستلزم انواع گوناگون یادگیری است و این کسب

دانش اولیه ممکن است به وسیله تدریس سنتی با پیامدهای

یادگیری از قبل تعیین شده، تعامل آموزشی متوالی و ارزشیابی

ملاک مدار به خدمت گرفته شود در حالیکه مرحله دوم پیشرفتۀ

کسب دانش، مورد درخواست محیط سازندهگرا می باشد

.( (مرجت، 1985

نقش زبان در ساخت دانش

زبان مبنایی بوم شناسی دارد که شیوه های رشد مفهومی و

مفهومی فردی را شکل می دهد. علاوه بر این استدلال ویگوتسکی

مبنی بر اینکه زبان واسطه و میانجی تفکر سطح بالا است، مورد

چالش مربیانی قرار گرفته است که نقش حیاتی زبان را در فرآیند

یاددهی – یادگیری مورد بررسی مجدد قرار دادهاند. بر اساس نظریه

ویگوتسکی، زبان به عنوان یک ابزار روان شناختی ایفای نقش

میکند که تغییر اساسی را در کارکرد ذهن موجب میشود. بر

اساس نظریه ویگوتسکی علامت دهی، معنی داری فردی، ارتباطی،

ذهنی، هنجاری و دلالت کننده همگی کارکردهای زبان گفتاری

هستند (ورتزچ، 1985 ). اما از همه این کارکردهای زبان، آنهایی که

به کارکرد ذهنی زبان مربوط هستند برای مربیان خصوصاً مربیان

ریاضی و علوم، بینش وسیعی مهیا کردهاند. ویگوتسکی اعتقاد دارد

که گفتار نه تنها به عنوان شیوهای برای ارتباط کودکان میباشد بلکه

برای یادگیری مستقیم فعال، خدمت میکند.

گفتار کودک همانند نقش عمل در رسیدن به هدف مهم است.

کودکان نه تنها درباره آنچه انجام میدهند سخن میگویند، بلکه

گفتار و عمل آنها بخشی از کارکرد روان شناختی است که به سوی

.( راه حل مساله جهت داده شده است (ویگوتسکی، 1978

ویگوتسکی، خیلی پیش از ظهور تحقیقات جاری آموزشی در

خصوص بد فهمی دانش آموزان، تشخیص داد که بچهها در یک

زمان مفاهیم مختلف برای پدیدهای مشابه دارند. وی مفاهیم رسمی

یا علمی را که بچهها دارا هستند همچنین مفاهیم غیر رسمی یا فرد

انگیخته که بچهها از طریق تجربه تدوین و توسعه میدهند توصیف

نمود. ویگوتسکی بحث میکند که تجربه در فعالیت تربیتی نیروی

مهمی است که توسعه مفاهیم اصیل را هدایت میکند، بنابراین وی

بین مفاهیم اصیل یا علمی که به عنوان نتیجه فعالیت مدرسهای یاد

گرفته میشود و مفاهیم روزمره یا خودبخود، در هر جا تمایز قائل

میشود. ارتباط بین مفاهیم رسمی و غیر رسمی بر اساس نظر

ویگوتسکی، از طریق کاربرد ابزار روانشناختی زبان به وقوع

میپیوندد. ورتزچ اظهار میکند که: برای ویگوتسکی، یک معیار

اضافی که مفاهیم علمی را از روزمره جدا میکند عبارت از این

حقیقت است که مفاهیم علمی در محیط مدرسهای آموخته میشود

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

69

در حالی که مفاهیم روزمره بر مبنای تجربه بچهها در دنیای

روزمره پدید میآید. وی بحث میکند که تأکید مدرسهای بر

کاربرد زبان برای صحبت کردن درباره زبان (یعنی در خصوص

تفکر فرا زبان شناختی شالوده شکن) به عنوان ضد سخن گفتن

درباره واقعیت غیرزبان شناختی در ظهور مفاهیم علمی یک نیروی

.( مهم است (ورتزچ، 1985

سازندهگرایی که بر نقش زبان در یادگیری تأکید میکند، در

تعامل رفتارگرایی بر زبان به عنوان محرکی تأکید میورزد که

راهبردهای تدریس مربیان را به سوی کاربرد زبان به عنوان ابزاری

در فرآیندهای ساخت معنی دانش آموزان تغییر داده است.

سازندهگرایی اجتماعی

کار ویگوتسکی مبنایی را برای سازندهگرایی اجتماعی در

محیطهای تربیتی شکل داده است. به ویژه تأکید او بر نقش

دیگران یا زمینه اجتماعی در یادگیری، مربیان را وادار کرده است

تا حوزه یادگیری به عنوان فرایند فردی را مورد بازنگری قرار

دهند. آنچنانکه توضیح داده شده قبل از علاقه جاری ساخت

اجتماعی دانش،توجه تقریباً منحصر به فرد از طریق کاربردهای

آموزشی رفتارگرایی و پیاژهای قرار داشت. نظریه ویگوتسکی با

تأکید بر نقش جامعه بزرگتر و نقش مهم دیگران در یادگیری، این

تأکید را کاهش داد. به نظر وی، زبان نخست بین کودک و جهان

خارجی، درون شخصی و پس از آن درون فردی می شود،

بزرگترین تغییر در توانایی بچهها برای کاربرد زبان به عنوان ابزار

حل مسأله بعدها هنگامی در رشد آنها رخ میدهد که گفتار

اجتماعی، درونی میشود. بنابراین، زبان علاوه بر کاربرد درون

شخصی در یک کارکرد بدون شخصی رخ میدهد

.( (ویگوتسکی، 1978

علاوه بر این، ویگوتسکی بحث میکند که گذرگاه بین اشیاء

و فکر از طریق کاربرد علامات یا سمبلهای زبان به وسیله افراد

دیگر میانجی شده است. بنابراین تاریخ انسان عبارت از تاریخ

کنترل تدریجی انسان از خود از طریق اختراع تکنیک فرهنگی

.( علامتها است (ویر، 1993

به علاوه، ویگوتسکی تأکید بر فرهنگ و جامعه را در بحث

خود وسعت داده است که همه کارکردهای ذهنی سطح بالا در

اصل اجتماعی هستند و در متن محیط اجتماعی فرهنگی جاسازی

شدهاند. از نخستین روزهای رشد کودک فعالیتهای او مستلزم

معنی خودشان در نظام رفتار اجتماعی است و به سوی هدف

مشخص جهت داده شده است. عبور از شیء به کودک و کودک

به شیء از طریق افراد دیگر صورت می گیرد. این ساختار انسانی

پیچیده محصول فرایند رشدی است که ریشه در ارتباط بین فرد و

.( تاریخ اجتماعی او دارد (ویگوتسکی، 1978

کارکرد ذهنی بالاتر که ویگوتسکی به آن اشاره می کند مقدمتاً

فرآیند درون روان شناختی است و میان افراد آغاز میشود. این

کارکردها از طرح فرا روان شناختی به وسیله مجموعهای از مکانیزه

کردن به وسیله فرایندهای ذهنی فرد تعیین میشود. یعنی اینکه

یادگیری نخست در محیط های گروهی کوچک رشد مییابد و

.( سپس به سوی فرا روان شناختی پیشروی میکند (ورتزچ، 1979

بر اساس نظر ویگوتسکی، با کمک دیگران درون دنیای فرد

فهمیده می شود. این فعل و انفعال پیوسته بین فرد و دیگران به وسیله

توصیف شده است « دامنه تقریبی رشد » ویگوتسکی تحت عنوان

(ویگوتسکی، 1979 ). بنابر تعریف وی، دامنه تقریبی رشد توانایی

عقلانی فرد است که موجب پیشرفت وی میشود. طی این فرایند

کمکی، یک فرد بوسیله همسال تواناتر و یا بزرگسال دیگر جهت

توسط این کمک، فرد قادر است .(other-regulated) داده میشود

(self- از طریق یک سری مراحل که منجر به خودگردانی

شود حرکت کند و منجر به رشد عقلانی شود. regulated)

ویگوتسکی بر اهمیت دامنه تقریبی رشد تأکید میکند، زیرا این امر

به جای آنکه دستاوردهای شخص را اندازهگیری کند، باعث

اندازهگیری توانایی عقلانی فرد میشود.

برای سازندهگرایان اجتماعی، فرایند دانستن، ریشه در تعامل

اجتماعی دارد. یعنی اینکه دانش فرد از جهان -که به تجربیات

شخصی او محدود گردیده است- از طریق تعامل (زبان) با دیگران

میانجی میشود. بنابراین، دانش هرگز منفعلانه به دست نمیآید،

زیرا نو و تازگی فقط از طریق جذب ساختار شناختی به موضوع

تجربه شدهای که قبلاً وجود داشته است حاصل میشود. در واقع،

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

70

یک تجربه تازه و نو درک نمیشود، مگر آنکه آشفتگی نسبی را

در نتیجه مورد انتظار ایجاد کند. فقط در چنین شرایطی ممکن

است تجربه به انطباق منجر شود و بنابراین ساختار مفهومی بدیع

مجدداً یک تعادل نسبی را ایجاد میکند. تأکید بر این نکته

ضروری است که تکراری ترین منبع پریشانی برای موضوع

شناختی رشد کننده، تعامل با دیگران است (فون گلاسرزفیلد،

.(1992

به سوی سازندهگرایی

اکثر معلمان، صرف نظر از رویکردهایی که به کار میبردهاند،

سازندهگرایی را روشی می دانند که افراد توسط آن مطالب را یاد

میگیرند. بیشتر معلمان معتقدند که سرفصلهای خشک، مدیران

ناکارآمد و تجارب ناکافی آموزشی در هنگام تحصیل و ضمن

خدمت مانع از تدریس مؤثر آنها شده است.

هنگامی که به معلمان فرصت مطالعه و بررسی نقش

سازندهگرایی در تجربه آموزشی داده میشود، آنها بیشتر تمایل

دارند تا چنین تجارب آموزشی را طبیعی و باعث افزایش رشد

تحصیلی تلقی میکنند. معلمان با علاقهمندی از آموزش و پرورش

سازندهگرا استقبال میکنند تا اینکه این روش جزء ضروریات

کلاسهای درسی شود.

هنوز هم برخی معلمان در مقابل آموزش و پرورش سازندهگرا

مقاومت میکنند که میتواند به یکی از این سه دلیل باشد: تعهد به

روش فعلی آموزشی، نگرانی درباره یادگیری دانشآموز و یا

نگرانی درباره کنترل کلاس درس. برخی معلمان اظهار داشتهاند

که اگرچه آنها ناچارند به دلیل قدرت و تعهد روش تدریس

سازندهگرا، این روش را انتخاب کنند، سابقه طولانی به آنها اجازه

از بین بردن روشهای قدیمی و دوباره ساختن روشهای آموزشی

جدید را نمیدهد.

سایر معلمان هیچ دلیلی برای تغییر روش آموزشی شان

نمیبینند زیرا روشهای مورد استفاده آنها بازدهی دارد، یعنی

اینکه دانشآموزان یادداشت بر میدارند و در امتحانات نیز قبول

میشوند، برگههای سؤال را خوب پاسخ میدهند و تکالیف را

منظم و به موقع انجام میدهند. علاوه بر این، فعالیتهای فردی و

گروهی را مینویسند و نمرههای خوبی هم برای تکالیفشان کسب

میکنند. بعضی از معلمان در حالی که تمرکز خود را بر این نکته

قرار دادهاند که تا چه میزان روشهایشان برای دانشآموزان آنها

مفید و خوب بوده است، نگرانی فزایندهای دارند که این روشها

چقدر برای خودشان مفید بوده است. این دسته از معلمان بیشتر

نگران مسائل مدیریت رفتاری هستند تا یادگیری دانشآموزان؛ این

معلمان از آن میهراسند که کاربرد روش سازندهگرا در آموزش،

برخی از کنترلهای آنها را بر دانشآموزان از بین ببرد. هنگامی که

یک معلم مسیر کلاس را به نحوی ترتیب میدهد که خودش تنها

تعیین کننده درست و نادرست باشد، اکثر دانش آموزان هم یاد

میگیرند که خود را با انتظار معلم وفق دهند، انتقاد هم نکنند و از

زیر سؤال بردن دستورالعمل های معلم خودداری کنند. بنابراین،

قدرت دادن به دانشآموزان برای رسیدن به فهم خودشان از نظر این

معلمان خطر تخطی از قوانین نانوشتهای است که مورد قبول همگان

میباشد، قوانینی که معلم و دانشآموزان را در کنار هم نگه

میدارد.

تبدیل شدن به معلمی که به دانش آموزان کمک میکند تا به

جای مقلد بودن جستجوگر باشند نه تنها امر سختی است بلکه به

دلایل گوناگون ترسناک نیز میباشد. معلمانی که مخالف آموزش

و پرورش سازندهگرا هستند، برای این کار دلایل متعددی دارند.

اکثر آنها در چنین محیطهایی آموزش ندیدهاند و یا برای تدریس با

چنین روشهایی تربیت نشدهاند.

پیشنهادهای کاربردی

-1 دانشآموزان را برای شرکت فعال در بحث کلاسی آماده

کنید. این کار را از راه توصیف، الگودهی و فراهم آوردن

فرصت برای تمرین بحث کلاسی انجام دهید.

-2 موقعیت یادگیری را طوری فراهم کنید که دانشآموزان با

دیدگاههای مختلف درباره یک موضوع یا یک مسئله روبرو

شوند.

الف) از دانش آموزان بخواهید تا موضوعات آشنا یا بحث انگیز

را مورد بحث قرار دهند.

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

71

ب) به منظور تدارک اطلاعات زمینهای لازم، از دانشآموزان

بخواهید تا قسمتهایی از یک کتاب یا تمامی آن را مطالعه

کنند،از یک سخنرانی یادداشت بردارند و یا فیلمی را نگاه

کنند.

-3 از راه پرسیدن یک سؤال خاص، ارائه یک موضوع

برانگیزاننده و یا خواستن از دانشآموزان که موضوعی را

خود انتخاب کنند، به جریان بحث سازمان بدهید.

الف) دانشآموزان را تشویق کنید تا به نتایجی که قبلاًدیگران

به آن رسیدهاند، برسند.

ب) موضوعات بحث انگیزی را که جواب واحدی ندارند

ارائه دهید.

-4 اگر زمان محدود است و تنها یک موضوع باید آموخته

شود،از دانشآموزان بخواهید تا در یک حلقه قرار بگیرند و

در یک بحث گروهی شرکت کنند.

الف)سؤالهایی طرح کنید که دانشآموزان را به کاربرد،

تحلیل، ترکیب و ارزشیابی تشویق کند.

ب) برای رسیدن به پاسخهای اولیه فرصت کافی بدهید و

دانش آموزان را به کسب اطلاعات بیشتر هدایت کنید.

پ) وقتی میخواهید از میان کلاس افرادی را برای بازگویی

مطالب درسی انتخاب کنید، فقط به دانشآموزان باهوش،

دارای اعتماد به نفس و قدرت بیان اکتفا نکنید، بلکه همه

دانش آموزان کلاس را در این کار درگیر کنید.

-5 اگر وقت کافی در اختیار دارید و اگر یک موضوع بحث

انگیز وجود دارد، دانشآموزان را به گروههای حدود پنج

نفر تقسیم کنید و ترتیبی دهید که همه اعضای گروه با

یکدیگر تماس چشمی برقرار نمایند.

الف) از دانش آموزان بخواهید تا به طور داوطلبانه گروه

تشکیل دهند، یا از ردیفهای کلاس برای این منظور استفاده

کنید.

ب) از دانشآموزان بخواهید تا صندلیهای خود را دایرهوار

بچینند.

-6 از هر گروه بخواهید تا یک نفر را به عنوان هماهنگ کننده و

نفر دیگری را به عنوان منشی برگزینند.

-7 هنگامی که گروه مشغول بحث است با مهربانی اما در سکوت،

فعالیتها را مشاهده و فقط در مواقع ضروری مداخله کنید. هدف

شما باید این باشد که بحث در یک مسیر سازنده پیش برود.

-8 پس از آنکه فرصت کافی برای بحث صرف شد از گروه

بخواهید تا از کار خود نتیجه گیری کنند.

الف) در آخر کار به هر یک از سخنگویان گروه فرصت بدهید

تا نتایج کار خود را گزارش کنند.

ب) از همه گروهها بخواهید تا خلاصهای از نتایج خود را

بنویسند یا بر اساس آن یک پروژه یا نمایش تهیه کنند (سیف،

.(1379

ارزیابی و نتیجه گیری

دیدگاههای سازندهگرایی درباره دانش و رویکردهای

معرفتشناختی حاصل از آن به صورت روز افزونی تمام حیطههای

تعلیم و تربیت را تحت الشعاع قرار دادهاند. نقدهای فراوانی درباره

مباحث معرفتی شناسی رویکرد سازندهگرایی در محافل علمی

مطرح شدهاند که پاسخ روشن و قانع کنندهای دریافت نکردهاند .

یکی از نکات مهم این نقدها این است که این برداشت از دانش،

خود یک برداشت ذهنی و حاصل تعامل ذهنی نظریهپرداز است و به

این صورت صرفا یک دانش شخصی و غیر قابل تعمیم به سایر

اذهان خواهد بود. والین ( 1997 ) حداقل درباره سه وضعیت این

حالت بحث میکند و اظهار میدارد که فرد تنها از سه راه میتواند

به بازنماییای که منظور نظر سازندهگرایان است دست یابد:

-1 فرد چگونگی درک و ساختن جهان و تجارب مختلف توسط

خود را توصیف میکند.

-2 فرد چگونگی درک و ساختن جهان توسط افراد دیگر را

توصیف کند. در این حالت میتوان دو وضعیت را در نظر

گرفت: یکی که فرد از منظر یک مشاهدهگر همراه انتساب

برخی باورها و الگوهای عملکردی به فرد دیگر به توصیف

چگونگی درک و ساختن جهان توسط او بپردازد، و یا

-3 خود را نیز جزیی از جهان ساخته شده آن فرد فرض کند. یعنی

فرد توصیف کننده خود را نیز در توصیف بگنجاند. در این

www.SID.ir

Archive of SID

تبیین و ارزیابی دیدگاه سازندهگرایی

علی اکبرشیخی فینی

1381 ، تازههای علوم شناختی، سال 4، شمارۀ 3

72

صورت مشاهده گر و مشاهده شده هر دو به اطلاعات

واحدی دسترسی خواهند داشت.

در رویکرد سازندهگرایی شناختی بر وضعیت دوم تأکید

میشود و به فرد توصیف شده همیشه به عنوان سوم شخص اشاره

میشود. بنابراین سازندهگرایی شناختی بر دریافت مشاهده گر

مبتنی است و درباره آنچه افراد در ذهن میسازند اظهار نظر

میکند و از این نظر نمیتواند به عنوان یک نظریه پدیدار شناسانه

تلقی شود (روش اول) و از آنجا که وجود هستی شناسانه سایر

افراد را نفی میکند، نمیتواند یک نظریه سازندهگرایی اجتماعی

نیز به حساب آید (روش سوم). بنابراین تنها راه باقی مانده تلقی از

سازندهگرایی شناختی در قالب روش دوم خواهد بود. این روش

دیدگاه مشاهدهگری است که نحوه ساختن جهان توسط افراد

دیگر را توصیف میکند ولی این روش نیز با نظریه سازندهگرایی

سازگار نیست زیرا در نظریه ای که سعی در توصیف تمامیت

باورها و دانشهای بشری دارد جایی برای موجودیتی خارج از

نظریه نمیتواند وجود داشته باشد.

در حال حاضر، نظریههای طراحی آموزشی مبتنی بر رویکرد

سازندهگرایی، در ابتدای مراحل تکوین و تکامل قرار دارند و هنوز

نمونههای کاملی از محصولات آنها ارائه نشده تا بتوان در مورد

کاراییشان در مقایسه با الگوهای مبتنی بر رویکرد سیستمی به

قضاوت نشست. از سوی دیگر، الگوهای طراحی آموزشی سیستمی،

با تطبیق خود با شرایط و تکنولوژیهای ارتباطی پیشرفته توانستهاند

گام های مؤثری در جهت ارایه آموزشهای کارا بردارند که این،

زمینۀ رقابت بین دو دیدگاه را فشردهتر ساخته است. از طرف دیگر،

از آنجا که حیطه علمی طراحی آموزشی یک حیطه کاملاً کاربردی

و اجرایی است، بسیاری از طراحان آموزشی در مقام طراحی، اجرا و

ارزشیابی برنامههای آموزشی در محیطهای گوناگون و برای

مخاطبان مختلف خود را چندان پایبند به رویکردهای خاص

معرفتشناسی و یا دیدگاههای مشخص روانشناسی یادگیری

نمیبیند و آنچه که شاگرد در کوتاهترین زمان و با کمترین هزینه به

اهداف آموزشی و تربیتی نائل میسازد در طراحیهای خود به کار

میبندند. به هر حال قضاوت نهایی در زمینه کارایی رویکردهای

سازندهگرایانه طراحی آموزشی در گرو تجارب و تلاشهای آتی

خواهد بود.

سیف، ع. ا. ( 1379 ). روان شناسی پرورش . ی انتشارات آگاه.

. گلاور، وبروئینگ ( 1375 ). روان شناسی تربیتی: اصول کاربرد آ ن( ترجمۀ علینقی خرازی). انتشارات مرکز نشر دانشگاهی 12

خرازی، ک. و دولتی، ر. ( 1375 ). راهنمای روان شناختی و علم شناخ . ت نشر نی.

فردانش، ه. ( 1380 ). طراحی آموزشی از منظر رویکردهای رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی و انسان گرایی در نظام آموزشی.

فردانش، ه.، و شیخی فینی، ع. ا. ( 1381 ). درآمدی بر سازنده گرایی در روانشناسی و علوم تربیتی.

Atkinson, W.(2000) A Quentitive study: What are the

percetion of principils and teachers to the implemenation

of electroronic partlos, phd thesis.

Chen, chi-der. (2000). Constructivism in genral

education, Ph.D Thesis, University of Illinois, 2001.

Draper, S.W. (1997). Constructivism and instructional

design. http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/constr.html.

Duck Worth, E. (1987). The having of wonder ideas and

other essay on teaching and learning. New York, Teacher

College Press.

Jonassen, D. H. (1990). Thinking technology: Toward a

constructivist view of instructional design. Educational

Technology, 30(9), 32-34.

Jonasson, D. H. (1997). Instructional design models for

well-structured and ill-structured problem-solving

learning outcomes. Educational Technology Research

and Development ,45(1), 65-94.

منابع

www.SID.ir

Archive